Menschliches Lernen wird von vielen Faktoren beeinflusst. Lehrkräfte sollten möglichst viel darüber wissen, wie ihre Schüler:innen lernen, um ihr Lehrangebot variabel zu gestalten. Ein Überblick über die wichtigsten Einflussfaktoren.

Dieser Artikel erschien 6/25 in der Zeitschrift Pädagogik (Beltz Verlag) (S.42-45), Autorin Myriam Schlag

Lernerinnen und Lerner sind keine unbeschriebenen Blätter, wenn sie Neues lernen. Selbst ohne viel Wissen können sie bereits Halbwissen, Überzeugungen und Emotionen zu neuen Themen im Gepäck haben. All diese Faktoren können wie ein Filter für neues Wissen wirken. Sie beeinflussen, welche Lernstrategien Lernende anwenden und wie sehr sie sich im Lernprozess anstrengen. Lernende bringen somit ihre eigene »Brille« mit, durch die sie neues Wissen betrachten. Selbstverständlich sind diese »Brillen« ganz individuell, je nach Lebenserfahrung und -umfeld der Lernenden. Lehrerinnen und Lehrer sollten diese Einflussfaktoren kennen, um die individuellen Lernvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler im Lernprozess berücksichtigen zu können.

Vorwissen beeinflusst, wie wir neue Informationen aufnehmen

Lernerinnen und Lerner starten mit unterschiedlich großem Vorwissen in neue Lernthemen. Doch gerade dieses Vorwissen beeinflusst, welche neuen Informationen Lernende überhaupt aufnehmen und wie sie diese verarbeiten. Studien dazu haben gezeigt, dass Menschen neue Informationen so interpretieren, dass diese zu ihrem Vorwissen passen (Abendroth et al. 2020). Gleichzeitig ist es eine effektive Lernmethode, das eigene Vorwissen zu aktivieren und vorhandenes mit neuem Wissen zu verbinden (Krause/Stark 2006). Doch nicht jedes Vorwissen ist auch korrektes Wissen. So bringen manche Lernerinnen und Lerner beispielsweise im naturwissenschaftlichen Bereich falsche Vorstellungen mit (z. B. zur Ursache für die Entstehung der Jahreszeiten), die die Aufnahme neuer Informationen negativ beeinflussen können (Fromme 2018).

Eine Gruppe, die über besonders viel Vorwissen zu einem Thema verfügt, sind Expertinnen und Experten. Diese kennen nicht nur mehr Fakten und Fachbegriffe als Laiinnen und Laien, sondern wenden ihr Wissen bei der Problemanalyse auch zielgerichteter an. Sie kennen mehr Methoden und können leichter mit verschiedenen Darstellungsformen umgehen. Die fachliche Expertise ermöglicht es ihnen, sich neues Wissen schneller und in größerem Umfang anzueignen (Kozma 2020). Dass dies auch schon bei Schülerinnen und Schülern der Oberstufe der Fall ist, zeigte das norwegische Forscherteam um Ivar Bråten (Bråten et al. 2014). Die Forschergruppe fand heraus, dass Schülerinnen und Schüler mit mehr Vorwissen wissenschaftliche Texte zum Thema Sonnenbrand zum einen besser verstehen und zum anderen tiefer gehende Lesestrategien einsetzen, die ihr Textverständnis zusätzlich unterstützen.

Um neue Informationen zu verarbeiten, z. B. um Texte zu verstehen, Schlussfolgerungen zu ziehen oder Aufgaben zu lösen, nutzen Lernende ihr Arbeitsgedächtnis. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses hängt dabei vom vorhandenen Vorwissen zu einem bestimmten Thema ab (Renkl 2015). Wenn Lernerinnen und Lerner mit einem Thema vertraut sind und grundlegende Methoden und Fachbegriffe kennen, können sie mehr neue Informationen zum Thema aufnehmen und verarbeiten. Handelt es sich jedoch um ein völlig neues Thema, zu dem sie kein Vorwissen mitbringen, ist die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses geringer. Es besteht dann die Gefahr, dass zu viele oder zu komplexe Informationen zu einer kognitiven Überlastung des Arbeitsgedächtnisses führen und kein Lernen mehr stattfindet (Renkl 2015).

Lernstrategien unterstützen den Wissensaufbau

Wissens- und Lernstrategien können Lernende dabei unterstützen, neue Informationen aus dem Arbeitsgedächtnis in das Langzeitgedächtnis zu überführen und Wissen langfristig zu behalten. So kann beispielsweise das häufige Wiederholen eines Gedichts dabei helfen, es später auswendig aufzusagen. Strategien werden dabei häufig in oberflächen- und tiefenorientierte Lernstrategien unterteilt. Vor allem tiefenorientierte Strategien führen zwar zu einem umfassenderen Verständnis des Themas, beanspruchen jedoch gleichzeitig das Arbeitsgedächtnis stärker. Lernstrategien können auch nach dem Vorwissensstand der Lernenden unterschieden werden (Alexander et al. 2018). Während Anfängerinnen und Anfänger zunächst einfachere Lernstrategien nutzen (z. B. das Wiederholen von Fachbegriffen, Vokabeln oder Definitionen), wenden fortgeschrittene Lernerinnen und Lerner mit mehr Vorwissen komplexere Lernstrategien an (z. B. die kritisch-analytische Auseinandersetzung mit einem Text oder einer Aussage). Daher sollten Lernerinnen und Lerner ihre Lernstrategien und -methoden auch danach auswählen, wie viel Vorwissen sie bereits zu einem Thema besitzen.

Mit Metakognition den Überblick behalten

Bei neuen Informationen und Aufgaben ist es für Lernerinnen und Lerner nicht immer einfach, geeignete Lernstrategien auszuwählen und anzuwenden. Dazu müssen sie auch ihre metakognitiven Fähigkeiten einsetzen. Das bedeutet, dass Lernerinnen und Lerner ihre Arbeitsschritte planen, überwachen, regulieren und vielleicht sogar selbstständig evaluieren müssen (Bannert 2007). Auch diese Aktivitäten erfordern von den Lernerinnen und Lernern viel Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, die zusätzlich zur eigentlichen Information oder Aufgabe beansprucht wird. Es ist anstrengend, eine neue, inhaltlich herausfordernde Aufgabe zu bearbeiten und gleichzeitig darauf zu achten, wie viel Zeit einem für die Bearbeitung noch zur Verfügung steht oder ob die gewählten Lernstrategien zum gewünschten Ziel führen.

Epistemische Überzeugungen wirken wie ein Filter für neue Informationen

Lernerinnen und Lerner können nicht nur Vorwissen, sondern auch Überzeugungen zu einem neuen Thema mitbringen. Auch diese können die Bewertung und anschließende Verarbeitung der neuen Informationen beeinflussen. Eine Form von Überzeugungen, die vor allem beim Lernen eine Rolle spielt, sind die epistemischen Überzeugungen. Es handelt sich dabei um subjektive Auffassungen über ein Fach, eine Wissenschaft oder ein Thema. Sie sind eine Art wissenschaftliche Theorien von fachfremden Personen (Bromme/Kienhues 2014). Selbst wenn Lernerinnen und Lerner noch nicht viel über ein neues Thema wissen, können sie bereits Überzeugungen dazu mitbringen. Diese können beispielsweise im familiären Umfeld durch den Kontakt mit dem Thema entstanden sein (z. B. »Mein Opa sagt, dass der Pluto ein Planet ist«). Die Überzeugungen können sich dabei auf verschiedene Aspekte des Wissens beziehen: die Sicherheit (Wie sicher ist das Wissen?), die Struktur (Wie ist das Wissen aufgebaut?), die Begründung (Wie kann das Wissen begründet oder widerlegt werden?) und die Quelle (Woher kommt das Wissen?). So kann ein Lerner ein neues Fach für sich als unwichtig einordnen, weil für ihn das Wissen in diesem Fach auf Meinungen beruht (z. B. aufgrund widersprüchlicher Aussagen von Expertinnen und Experten in den Medien) und er noch nicht verstanden hat, wie das Wissen in diesem Fach entsteht. Dies wiederum beeinflusst sein Engagement in diesem Fach und seine Bereitschaft, neue Informationen aufzunehmen. Die Auswahl von Lernstrategien kann ebenfalls von den epistemischen Überzeugungen beeinflusst werden – je nachdem, ob Lernerinnen und Lerner das Thema vertiefen oder schnell abhaken wollen. Epistemische Überzeugungen können von Fach zu Fach und von Thema zu Thema variieren. Die Forschung hat in Bezug auf naturwissenschaftliche Themen gezeigt, dass es für die Verarbeitung neuer und auch widersprüchlicher Informationen am günstigsten ist, wenn Lernende diese als komplex, veränderlich und vorläufig einstufen. Erwarten Lernende hingegen, die einzig richtige Antwort auf aktuelle Forschungsfragen zu finden, wirkt sich dies eher ungünstig aus (Bromme/Kienhues 2014).

Motivation unterstützt die Aufnahme von Informationen

Es ist wahrscheinlich nicht überraschend, dass auch die Motivation die Verarbeitung von Informationen zu neuen Themen beeinflusst. Ohne ein Ziel und den daraus entstehenden Antrieb werden sich Lernerinnen und Lerner weniger bemühen, neue Informationen aufzunehmen und mithilfe von Strategien zu verarbeiten. Dies ist ein anstrengender Prozess, der Energie kostet. Um die Aufgabe motiviert anzugehen, sollten Lernende einerseits ihr persönliches Lernziel fest im Blick haben, andererseits aber auch damit einhergehende Erwartungen, Werte und Kosten. Dabei können die folgenden Fragen für die Lernerinnen und Lerner hilfreich sein: Welche Erwartungen habe ich an die neuen Informationen? Was erwarte ich, wenn ich mein Lernziel erreicht habe? Stimmt das Lernziel mit meinen persönlichen Werten überein? Welche Anstrengungen und Kosten muss ich auf mich nehmen, um das Lernziel zu erreichen? Kurz zusammengefasst: Lohnt sich der anstrengende Lernweg für mich? Oft ist es notwendig, den Lernerinnen und Lernern den Alltagsbezug oder die Relevanz des Lernthemas zu verdeutlichen (Miele et al. 2020).

Auch Emotionen begleiten die Informationsaufnahme

Lernen wird immer auch von Emotionen begleitet. Langeweile, Angst, Freude oder Frustration können während des Lernens auftreten. Liegt ein Lernergebnis vor, kommen beispielsweise Stolz, Hoffnung, Verzweiflung oder Scham auf. Der Zusammenhang zwischen Emotionen und der Aufnahme neuer Informationen ist jedoch recht komplex. Positive Emotionen führen nicht automatisch zu einer besseren Informationsaufnahme, sondern lassen Lernerinnen und Lerner einer Behauptung weniger kritisch gegenüberstehen (Pekrun/Loderer 2020).

Neben den bereits besprochenen epistemischen Überzeugungen gibt es auch eine Reihe von epistemischen Emotionen, die vor allem dann relevant sind, wenn Lernende Informationen erhalten, die sich widersprechen oder nicht zu deren Vorwissen passen. Eine Lernerin kann von einer neuen Information zuerst überrascht sein, da sie diese nicht erwartet hätte. Anschließend können dann sowohl Neugier als auch Verwirrung hinzukommen. Die Lernerin kann verwirrt sein, weil das neue Wissen nicht zu ihrem Vorwissen passt und sie die Zusammenhänge anders verstanden hatte. Gelingt es ihr dann jedoch nicht, ihre Verwirrung aufzulösen, kann diese auch in Frustration umschlagen. Frustration wirkt sich wiederum negativ auf die weitere Informationsverarbeitung der Lernerin aus. Positiv ist es hingegen, wenn die Lernerinnen und Lerner zunächst überrascht und dann neugierig auf das neue Wissen sind (Pekrun/Loderer 2020).

Weitere Einflüsse auf die Informationsaufnahme

Es gibt noch eine Reihe weiterer Faktoren, die die Aufnahme und Verarbeitung neuer Informationen und damit auch das Lernen beeinflussen können. Diese werden im Folgenden nur kurz dargestellt.

Ein bekannter Faktor ist das Interesse. Wenn Lernerinnen und Lerner sich für ein Thema interessieren, nehmen sie neue Informationen dazu schneller und besser auf. Dabei kann es sich um ein überdauerndes Interesse wie ein Hobby handeln. Es kann aber auch, beispielsweise durch Neugier, ein kurzfristiges, situatives Interesse entstehen. Dieses kann sich später auch in ein überdauerndes Interesse wandeln.

Die Art und Weise, wie Lernerinnen und Lerner neue Informationen aufnehmen, kann auch davon abhängen, wie sehr sie von ihren eigenen Kompetenzen (Kompetenzüberzeugung) und Fähigkeiten (Fähigkeitsselbstkonzept) überzeugt sind. Traue ich mir das neue Thema überhaupt zu? Glaube ich, dass ich das neue Thema bewältigen kann?

Darüber hinaus spielt die Einstellung zum Thema Intelligenz eine wichtige Rolle. Die Mindset-Theorie von Carol Dweck unterscheidet dabei zwischen einem wachsenden und einem fixierten Mindset (Braasch et al. 2014). Lernerinnen und Lerner mit einem wachsenden Mindset sind davon überzeugt, dass sie ihre Leistungen, ihr Wissen und ihre Fähigkeiten verbessern können. Im Gegensatz dazu gehen Lernerinnen und Lerner mit fixiertem Mindset davon aus, dass ihre Intelligenz festgelegt ist und nicht durch Üben und Lernen verbessert werden kann. Daher ist das Mindset unter anderem für die Anstrengungsbereitschaft der Lernerinnen und Lerner entscheidend, insbesondere wenn Probleme auftreten oder es schwierig wird. Daran schließen sich auch die Faktoren Durchhaltevermögen (engl. grit) und Gewissenhaftigkeit an. Gewissenhafte Lernerinnen und Lerner nehmen sich beispielsweise mehr Zeit, um neue Informationen ausführlich zu lesen, zu verstehen und ihre Quellen zu überprüfen.

Zwei Bedürfnisse spielen ebenfalls eine Rolle, wenn Lernerinnen und Lerner neue Informationen erhalten. Das erste ist das Bedürfnis nach kognitiver Geschlossenheit. Lernende bevorzugen dabei klare und eindeutige Antworten auf ihre Fragen und möchten Mehrdeutigkeiten vermeiden. Dies kann dazu führen, dass Lernende ein Problem oberflächlich angehen und sich beispielsweise bei einer Internetrecherche mit den erstbesten Antworten zufriedengeben. Das zweite Bedürfnis bezieht sich auf die kognitive Beanspruchung. Einige Lernerinnen und Lerner haben Freude daran, nachzudenken, Probleme zu lösen und Schlussfolgerungen zu ziehen. Daher gehen sie auch anders an komplexen und schwierigen Lernstoff heran als die Lernenden, die dieses Bedürfnis nicht verspüren.

Nicht zuletzt beeinflussen auch Werte (z. B. persönliche, religiöse Werte und Weltanschauungen) und Einstellungen zu verschiedenen Themen, wie Lernerinnen und Lerner neuen Lernstoff aufnehmen (Lombardi et al. 2020). Auch hier steht die Frage im Vordergrund, ob das neue Wissen zu bestehenden Werten oder Einstellungen passt oder diesen widerspricht. Entsteht ein Widerspruch, werden Lernerinnen und Lerner die Informationen eventuell ignorieren, umdeuten oder nur oberflächlich verarbeiten.

Es gibt somit eine ganze Reihe von »Brillen«, durch die Lernerinnen und Lerner neue Lerninhalte betrachten und die den nachfolgenden Lernprozess beeinflussen. Auch wenn Lehrerinnen und Lehrer nicht alle individuellen Einflussfaktoren ihrer Lernenden kennen und beachten können, lohnt es sich, die Faktoren im Blick zu behalten und stichprobenartig aufzugreifen.

Literatur

• Abendroth, J./Feulner, L./Richter, T. (2020): Wie Menschen mit konfligierenden Informationen umgehen. In: Appel, M. (Hrsg.): Die Psychologie des Postfaktischen: Über Fake News, »Lügenpresse«, Clickbait & Co. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 141–155; https://doi.org/10.1007/978-3-662-58695-2_13
• Alexander, P. A./Peterson, E. G./Dumas, D./Hattan, C. (2018): A Retrospective and Prospective Examination of Cognitive Strategies and Academic Development: Where Have We Come in Twenty-Five Years? In: O’Donnell, A./Barnes, N. C./Reeve, J. (Hrsg.): The Oxford Handbook of Educational Psychology (1. Aufl.). Oxford University Press; https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199841332.013.23
• Bannert, M. (2007): Metakognition beim Lernen mit Hypermedien: Erfassung, Beschreibung und Vermittlung wirksamer metakognitiver Strategien und Regulationsaktivitäten. Waxmann.
• Braasch, J. L. G./Bråten, I./Strømsø, H. I./Anmarkrud, Ø. (2014): Incremental theories of intelligence predict multiple document comprehension. Learning and Individual Differences, 31, S. 11–20; https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.12.012
• Bråten, I./Anmarkrud, Ø./Brandmo, C./Strømsø, H. I. (2014): Developing and testing a model of direct and indirect relationships between individual differences, processing, and multiple-text comprehension. Learning and Instruction, 30, S. 9–24; https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.11.002
• Bromme, R./Kienhues, D. (2014): Wissenschaftsverständnis und Wissenschaftskommunikation. In: Seidel, T./Krapp, A. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie: Mit Online-Materialien (6., vollständig überarbeitete Auflage). Beltz, S. 55–81.
• Fromme, B. (2018): Fehlvorstellungen bei Studienanfängern: Was bleibt vom Unterricht der Sekundarstufe I? PhyDid B – Didaktik der Physik – Beiträge Zur DPG-Frühjahrstagung, 1, Würzburg; https://ojs.dpg-physik.de/index.php/phydid-b/article/view/835
• Kozma, R. B. (2020): Use of Multiple Representations by Experts and Novices. In: Van Meter, P./List, A./Lombardi, D./Kendeou, P. (Hrsg.): Handbook of Learning from Multiple Representations and Perspectives (1. Aufl.). Routledge, S. 33–47; https://doi.org/10.4324/9780429443961-4
• Krause, U./Stark, R. (2006): Vorwissen aktivieren. In: Mandl, H./Friedrich, H. F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Hogrefe.
• Lombardi, D./Heddy, B. C./Matewos, A. M. (2020): Values, attitudes, and beliefs: Cognitive filters shaping integration of multiple representations and multiple perspectives. In: Van Meter, P./List, A./Lombardi, D./Kendeou, P. (Hrsg.): Handbook of Learning from Multiple Representations and Perspectives (1. Aufl.). Routledge, S. 329–345; https://doi.org/10.4324/9780429443961
• Miele, David B./Nokes-Malach, Timothy J./May, Sidney (2020): Motivation and the Processing of Multiple Inputs. In: Van Meter, P./List, A./Lombardi, D./Kendeou, P. (Hrsg.): Handbook of learning from multiple representations and perspectives. Routledge/Taylor & Francis Group, S. 346–372.
• Pekrun, R./Loderer, K. (2020): Emotions and learning from multiple representations and perspectives. In Van Meter, P./List, A./Lombardi, D./Kendeou, P. (Hrsg.): Handbook of learning from multiple representations and perspectives. Routledge/Taylor & Francis Group, S. 373–400.
• Renkl, A. (2015): Wissenserwerb. In: Wild, E./Möller, J. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Berlin/Heidelberg: Springer, S. 3–24; https://doi.org/10.1007/978-3-642-41291-2_1
• Schlag, M. (2023): Wege durch den Informationsdschungel: Psychologische Faktoren erkennen und bewerten. Springer.